语文能力是语文课程的核心
——兼答《“语文能力”与“审美情趣”有主次之分吗？》一文作者
福建省安溪县教师进修学校 林润生
语文能力是语文课程的核心，对这个似乎不成问题的命题，至今还有人质疑，就还有加以辨析的必要。
一、 培养能力——当代国际主流教育价值观的核心
二、培养语文能力——我国百年语文教育的命脉
三、培养语文能力——语文课程的核心任务
语文是什么，至今有多种解释，比如，口语和书面语、语言文字、语言和文学、语言和文化等，但对语文课程的核心任务是什么还是有比较统一的看法的，比如，北大教授温儒敏： “对‘语文’这个概念，目前并没有一个确切的定义，但说语文是培养阅读写作能力的学科，大家都不会否认。”“语文课最基本、最核心的是让学生获得一种谋生的能力，获得一种为社会服务的能力。通过语文课学习，提高语言表达能力和信息处理能力。在这个基础上，我们才能够谈得上更高级的要求，比如说素质教育，审美教育，爱国主义教育等等。素质教育是融合在语文教学过程中的。”“语文尽管可以比较多地承载素质教育的功能，但它最核心的部分是提高阅读写作能力。” [7]崔峦：“课程改革不论进行多少年，我们都要坚守住语文的核心任务，那就是学习语言，那就是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，特别是运用的能力。这就是语文学科独当其任的‘任’”。[8]
四、审美情趣——必须找准自己的位置
1、包括审美陶冶的人文熏陶要立足于语文能力的培养
2、发挥审美熏陶对培养语文能力的促进作用
总之，审美情趣是人文性的有机组成部分，是语文素养的构成要素之一，语文教学必须有审美陶冶，但它不可能与语文能力处于同样重要的地位。在语文教学中，语文能力与审美熏陶，不是一半对一半，而是要以语文能力的培养为核心，为主线，人文熏陶包括审美陶冶在语文能力的形成过程中自然生成。
参考文献：[1] 国际21世纪教育委员会：教育——财富蕴藏其中﹝M﹞.北京:教育科学出版社，1996:154.
[2] 徐崇文.关于学会学习——学会学习的涵义[J].上海教育科研,2004(C00):2-4
[3]庄文中．1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹[A]．见：张鸿苓等编．新中国中学语文教育大典[C]．北京：语文出版社，2001．317—3l8 ．
[4]徐行知.从听说读写来训练语文能力.大公报[Ｎ], 1952.3.26.
[5] 叶立新.管窥语文能力培养意识的发展——以语文课程标准、教学大纲、课程纲要为分析对象[J].中国教育学刊，2004（7）：26-29
[6]崔峦．学习《语文课程标准》深化语文教学改革(上)[J]．课程·教材·教法，2002（3)：2．
[7]桑哲.“语文”大家谈[J]. 现代语文,2006(12): 4-6
[8]魏本亚，尹逊才.小学语文课改十年的问题与反思对话中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦。[J]语文建设,2011(3): 16—20
[9]温儒敏.对中小学课程改革的几点看法[J].语文学习,2008(1):4-7.
[10]王尚文.关于语文课程与教学的十对关系[J].课程.教材.教法2008(05):23-30.
[11]李海林.语文教育的自我放逐（上）——评当前语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习,2005(4):6-10.
[12]汪继东,江海瑶.论审美教育对提高语文能力的促进作用[J].江西教育科研,2005(12):49-51.
(（全文请见《语文教学通讯》2012年第1期）)
附：
“语文能力”与“审美情趣”有主次之分吗？
——与林润生先生商榷
文章作者：陈 刚 来源：语文教学通讯·小学刊2011年10月 2011-11-17 15:12:18
林润生先生在《语文教学通讯》2011年7-8期发表了题为《语文味的限度与超越》这篇文章，作者渊博的学养以及对“语文味”鞭辟入里的解析与思辨让人受益不少。但有些问题笔者想与林先生作一探讨。
《语文课程标准》中有这样一段话：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步养成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”根据这段话，林先生认为：从“还”字可以看出，假如要分清语文课程的轻重主次的话，语文课程目标是以语文能力为重，以审美情趣为轻；以语文能力为重，以审美能力为轻。
语文课程是以语文能力为重，以审美情趣为轻吗？语文能力与审美能力有轻重主次之分吗？语文能力属于工具性的范畴，审美情趣则属于人文性的范畴，它们能分出轻重主次吗？显然有待商榷。
首先，从课程的性质来看。语文课程的基本特点是人文性与工具性的统一，既然是统一就应该是有机地融合，而不是简单地结合，更不是机械地拼凑。再有，课程目标是致力于学生语文素养的形成与发展，而语文素养重在综合，是语文知识、语文能力、语言积累、审美情趣、思想道德、个性品质、学习方法、学习习惯的融合。语文素养是以能力为核心，这说明能力是语文素养提升的基本前提，但这并不能说明其他要素就处在附属的地位。因为语文课程目标根据“知识与能力”“过程与方法”及“情感、态度、价值观”这三个纬度来设计，而这三个纬度是没有轻重主次之分的。
语文课程提出“语文素养”的概念，其根本宗旨是指向于人，因为语文教学本身就基于“人之为人”的特性。美国社会学家杜波依斯说：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人。”所以说语文教学更应该站在“语文教育”的角度来思考和实践，在人的培育中，最重要的是精神提升、价值追求和人格完善。语文教学无论从语言文字、语言文学还是语言文化的角度来说，首要的是语言。而语言的力量本身就来自思想的力量，来自情感的力量。
其次，从语文教学的本质看。语文学科具有丰富的人文内涵，语文课程中含有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。因此，在语文教学中，教师必须充分发挥文本的人文价值，正如王尚文先生所说“人文”原在语文中。文章不是无情物，文字是生命的确证，是精神的结晶，是心灵的流露。正因为过度提倡有效教学，语文教学追求能力本位、能力为重，才会有技术化的拆解和逻辑化的分析与综合，从而导致语文教育“灵魂缺失”，“能力提升”则异化为后天的、外在的驯化和操练。而真正的教育应该是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”（雅斯贝尔斯）。它更注重天性和生成，使其“内部灵性与可能性”得到发展。因此，不应在语文能力与审美情趣之间分出个轻重主次，而应协调发展，同构共生。
“语文言意论”认为，语文学习就是学习言与意的转换。在言意转换中，学生的主观感受起关键作用，他们通过身心去感触、体验到的是一份最为隐蔽、最为深切的感受，是知、情、意的沉淀。什么样的“心”，生出什么样的“言”，什么样的“言”，便让人感知什么样的“心”。这就是所谓的“言为心声”、“文如其人”。“从这个意义上说，思想的提高、品德的修养、心性的纯化等资质的优化本是转换中应有之义，是内在于言语活动中的，毋需渗透、结合，更毋需外加。”“语文教学中的知识教学、智力开发、能力培养，与道德熏陶、情感感染、审美陶冶、人格完善、信仰形成相与一体，全息地得到体现。”（李维鼎《语文言意论》）可见，语文能力的形成、发展与人文熏陶、审美体验本就是水****融、相辅相成的，要人为地分出轻重主次是不可能的。
有时候，审美情趣、个性体验要比所谓的能力还要来得重要。温儒敏教授指出，课程改革指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的力度，达到新的高度。因此，在这次修订课程标准时，特别强调在阅读问题上首先是“尊重天性，培养兴趣”，然后才是提高能力。可见，审美情趣的培养、审美能力的提升绝不是处于附属的地位。
第三，从语文教学的发展来看。语文教学的痼疾就在于不能正确把握人文性与工具性的关系。《辞海》中指出“人文”是指“人类社会的各种文化现象”。我想，“人文性”至少包含两点：一是人性，二是文化。所谓“人性”当然是要焕发生命的活力，展现生命的潜能。因为“课堂原本就不是一个寂静的世界，而是每一个学生所拥有的‘目标、价值、兴趣、爱好’生生不息的生命世界。”（钟启泉）而在人文性与工具性之间，恰恰人文性是最具活跃性和主观性的。因此，语文教学中，优秀的语文教师首先应率性地展现自己的生活情趣和人格本真，“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适应自己的学习方式”，“珍惜学生独特的感受、体验和理解”，学生也才会拥有展现情智、志趣和多彩生命的机会。正是在这种理念的指引下，新生代的探索者们在宏阔的课程视野下，用自己的思考和实践丰富了语文课程理念和课程形态。比如，王崧舟的“诗意语文”，刘云生的“心根语文”，孙双金的“情智语文”，窦桂梅的“深度语文”，等等，他们的语文教学都已跳出了单纯注重知识教学、能力训练的桎梏，致力追求课堂的“和谐、融通”之境，实现了教学时空中的活动、过程、方法更深层次的协调，知识能力与人文内涵更多层面的融合，语言与精神更大范围的同构共生，体现出了主体性、生态型与生命化的特征，这种审美化的教学境界才是语文教学的最高境界。
注重知识、能力的教学确是语文学科所必须的，但是过分突出能力为重，则会导致三维目标的落实不均衡。杨九俊先生早在《教育研究》就发表题为《新课程三维目标：理解与落实》的文章中指出，“以知识、技能目标为教学载体，其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路”。其实，所有语文基本能力的训练应该在浸染中、熏陶中生成和发展，因为语文首先是人文的，这其中定会附着个人的情绪和情感，弥漫着个性化的体验，氤氲着文化的气息。因此，作为母语教育的优良传统，“语文味”理论应该好好地继承和发展，但也要进行科学的、合理的超越。“语文味”作为一种文学鉴赏手段或是一种教学方法有它可取的一面，但千万不能把它与审美情趣、审美能力的培养当成一回事，更不能把它与人文性相等同。否则，“语文味”的限度就变成人文性的限度了。
（作者单位：江苏省宝应县范水镇中心小学）
林润生先生在《语文教学通讯》2011年7-8期发表了题为《语文味的限度与超越》这篇文章，作者渊博的学养以及对“语文味”鞭辟入里的解析与思辨让人受益不少。但有些问题笔者想与林先生作一探讨。
《语文课程标准》中有这样一段话：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步养成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”根据这段话，林先生认为：从“还”字可以看出，假如要分清语文课程的轻重主次的话，语文课程目标是以语文能力为重，以审美情趣为轻；以语文能力为重，以审美能力为轻。
语文课程是以语文能力为重，以审美情趣为轻吗？语文能力与审美能力有轻重主次之分吗？语文能力属于工具性的范畴，审美情趣则属于人文性的范畴，它们能分出轻重主次吗？显然有待商榷。
首先，从课程的性质来看。语文课程的基本特点是人文性与工具性的统一，既然是统一就应该是有机地融合，而不是简单地结合，更不是机械地拼凑。再有，课程目标是致力于学生语文素养的形成与发展，而语文素养重在综合，是语文知识、语文能力、语言积累、审美情趣、思想道德、个性品质、学习方法、学习习惯的融合。语文素养是以能力为核心，这说明能力是语文素养提升的基本前提，但这并不能说明其他要素就处在附属的地位。因为语文课程目标根据“知识与能力”“过程与方法”及“情感、态度、价值观”这三个纬度来设计，而这三个纬度是没有轻重主次之分的。
语文课程提出“语文素养”的概念，其根本宗旨是指向于人，因为语文教学本身就基于“人之为人”的特性。美国社会学家杜波依斯说：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人。”所以说语文教学更应该站在“语文教育”的角度来思考和实践，在人的培育中，最重要的是精神提升、价值追求和人格完善。语文教学无论从语言文字、语言文学还是语言文化的角度来说，首要的是语言。而语言的力量本身就来自思想的力量，来自情感的力量。
其次，从语文教学的本质看。语文学科具有丰富的人文内涵，语文课程中含有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。因此，在语文教学中，教师必须充分发挥文本的人文价值，正如王尚文先生所说“人文”原在语文中。文章不是无情物，文字是生命的确证，是精神的结晶，是心灵的流露。正因为过度提倡有效教学，语文教学追求能力本位、能力为重，才会有技术化的拆解和逻辑化的分析与综合，从而导致语文教育“灵魂缺失”，“能力提升”则异化为后天的、外在的驯化和操练。而真正的教育应该是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”（雅斯贝尔斯）。它更注重天性和生成，使其“内部灵性与可能性”得到发展。因此，不应在语文能力与审美情趣之间分出个轻重主次，而应协调发展，同构共生。
“语文言意论”认为，语文学习就是学习言与意的转换。在言意转换中，学生的主观感受起关键作用，他们通过身心去感触、体验到的是一份最为隐蔽、最为深切的感受，是知、情、意的沉淀。什么样的“心”，生出什么样的“言”，什么样的“言”，便让人感知什么样的“心”。这就是所谓的“言为心声”、“文如其人”。“从这个意义上说，思想的提高、品德的修养、心性的纯化等资质的优化本是转换中应有之义，是内在于言语活动中的，毋需渗透、结合，更毋需外加。”“语文教学中的知识教学、智力开发、能力培养，与道德熏陶、情感感染、审美陶冶、人格完善、信仰形成相与一体，全息地得到体现。”（李维鼎《语文言意论》）可见，语文能力的形成、发展与人文熏陶、审美体验本就是水****融、相辅相成的，要人为地分出轻重主次是不可能的。
有时候，审美情趣、个性体验要比所谓的能力还要来得重要。温儒敏教授指出，课程改革指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的力度，达到新的高度。因此，在这次修订课程标准时，特别强调在阅读问题上首先是“尊重天性，培养兴趣”，然后才是提高能力。可见，审美情趣的培养、审美能力的提升绝不是处于附属的地位。
第三，从语文教学的发展来看。语文教学的痼疾就在于不能正确把握人文性与工具性的关系。《辞海》中指出“人文”是指“人类社会的各种文化现象”。我想，“人文性”至少包含两点：一是人性，二是文化。所谓“人性”当然是要焕发生命的活力，展现生命的潜能。因为“课堂原本就不是一个寂静的世界，而是每一个学生所拥有的‘目标、价值、兴趣、爱好’生生不息的生命世界。”（钟启泉）而在人文性与工具性之间，恰恰人文性是最具活跃性和主观性的。因此，语文教学中，优秀的语文教师首先应率性地展现自己的生活情趣和人格本真，“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适应自己的学习方式”，“珍惜学生独特的感受、体验和理解”，学生也才会拥有展现情智、志趣和多彩生命的机会。正是在这种理念的指引下，新生代的探索者们在宏阔的课程视野下，用自己的思考和实践丰富了语文课程理念和课程形态。比如，王崧舟的“诗意语文”，刘云生的“心根语文”，孙双金的“情智语文”，窦桂梅的“深度语文”，等等，他们的语文教学都已跳出了单纯注重知识教学、能力训练的桎梏，致力追求课堂的“和谐、融通”之境，实现了教学时空中的活动、过程、方法更深层次的协调，知识能力与人文内涵更多层面的融合，语言与精神更大范围的同构共生，体现出了主体性、生态型与生命化的特征，这种审美化的教学境界才是语文教学的最高境界。
注重知识、能力的教学确是语文学科所必须的，但是过分突出能力为重，则会导致三维目标的落实不均衡。杨九俊先生早在《教育研究》就发表题为《新课程三维目标：理解与落实》的文章中指出，“以知识、技能目标为教学载体，其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路”。其实，所有语文基本能力的训练应该在浸染中、熏陶中生成和发展，因为语文首先是人文的，这其中定会附着个人的情绪和情感，弥漫着个性化的体验，氤氲着文化的气息。因此，作为母语教育的优良传统，“语文味”理论应该好好地继承和发展，但也要进行科学的、合理的超越。“语文味”作为一种文学鉴赏手段或是一种教学方法有它可取的一面，但千万不能把它与审美情趣、审美能力的培养当成一回事，更不能把它与人文性相等同。否则，“语文味”的限度就变成人文性的限度了。
（作者单位：江苏省宝应县范水镇中心小学）
